La experiencia que voy a presentar se desarrolló en la Escuela Secundaria de la Universidad Nacional de General Sarmiento (SECUNGS), cita en la localidad de Polvorines, en el segundo cordón del conurbano bonaerense del Gran Buenos Aires, Argentina. Es importante aclarar, que desde el régimen académico de la SECUNGS, se considera fundamental reconocer el contexto geográfico tanto en la localización barrial de la escuela, como su inserción en el espacio universitario, y su radio de influencia, en perspectiva de las características socioculturales de la comunidad educativa. En este sentido, el proyecto pedagógico institucional prevé el desarrollo de modelos didácticos alternativos, donde la inclusión social es una clara premisa. Como ejemplo. se presenta en el marco regulatorio la inclusión de estudiantes con trayectorias interrumpidas y/o sobreedad. Al respecto, también se plantea desde el marco teórico del proyecto institucional las prácticas inherentes a modelos de plurinivel, tutorias y alternativas de proyectos en consonancia con la dinámica del análisis crítico de los contenidos disciplinares y didácticos.
Desde esta mirada, ante la emergencia pandémica, se definieron objetivos institucionales que estuvieran enmarcados con los criterios pedagógicos de la SECUNGS. Entonces, se propusieron tres objetivos comunes a todas las asignaturas. Estos fueron los siguientes, que las y los estudiantes construyeran saberes para lograr: 1.- Leer comprensivamente 2.- Desarrollar un pensamiento crítico 3.- Comunicar a otros, dar a conocer lo aprendido.
En el caso de la enseñanza de Geografía, la propuesta se desarrolló en conjunto con la asignatura Historia. Entonces, junto a la docente de Historia definimos los siguientes propósitos: generar instancias de lectura que presentaran adecuaciones para su desarrollo en el hogar, proponer guías de lectura e interpretación lectura que dieran lugar a la evaluación asincrónica y digital, construir propuestas con variedad de fuentes de información para un desarrollo más autónomo de las actividades, desarrollar variedad de mecanismos de comunicación virtual sincrónica y asincrónica, generar soportes para el acompañamiento de estudiantes que no pudieron acceder a las propuestas digitales, generar instancias de reconocimiento e interpretación de la conflictividad inherente a la realidad social.
La experiencia consistió en desarrollar una propuesta de área trabajando con un grupo de estudiantes ingresantes al nivel secundario. Es importante aclarar, que las y los estudiantes ingresantes tenían 11 o 12 años, quienes habían finalizado los seis años de estudios primarios durante el año 2018. Esto nos generaba un doble desafío, por un lado desarrollar un proyecto de enseñanza en un marco totalmente inédito, dado el aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) que se presentaba en Argentina, con preadolescentes que nunca habían transitado por las aulas de la escuela secundaria. Entonces, definimos algunas estrategias. Primeramente, conocer y reconocer los medios para acordar los mecanismos de comunicación con las y los estudiantes y sus familias. Para ello, la institución nos ofreció la posibilidad de contar con la adecuación de aulas virtuales. En este sentido, desde la escuela ya veníamos trabajando en este formato con estudiantes avanzados quienes por diferentes razones se encontraban desarrollando propuestas de tutorías semipresenciales. Sin embargo, la no presencialidad nos invitó a revisar y repensar tanto la estructura de las aulas virtuales como los contenidos que allí debíamos subir. Comenzamos por rediseñar las aulas para otorgarles el formato más amigable para estudiantes que nunca habían trabajado con estas. Seguidamente, nos enfocamos en formar junto a las y los coordinadores de las y los estudiantes (quienes cumplen un similar rol al de preceptores pero con funciones más pedagógicas y menos administrativas), un grupo de whatsapp que incluyera a las y los estudiantes. En el caso de quienes no tenían dispositivos digitales, desde la institución se logró la donación de algunos, o se gestionó la impresión de las actividades para poder entregárselas a las familias intentando evitar que la brecha digital produjera un impacto mayor en las condiciones de inequidad entre estudiantes. Posteriormente, nos centramos en dos aspectos, el primero referido al tipo de material con el que podríamos trabajar. Sobre esto nos surgieron varias interrogantes, ¿sería conveniente presentar solamente una propuesta totalmente asincrónica?, ¿de qué forma podríamos acompañar las propuestas de actividades?, ¿habilitaríamos la posibilidad de desarrollar videollamadas como opción de sincronicidad?, ¿cómo gestionaríamos el grupo de whatsapp; sería abierto, pondríamos horarios, permitiríamos el intercambio de audios y la entrega de trabajos, entre otras cuestiones?
El segundo aspecto, estuvo vinculado al recorte de contenidos disciplinares. Así fue que tuvimos que decidir una temática que tuviera la condición de incluir aspectos de ambas materias de forma transversal a través de un eje conceptual que a la vez resultara significativo para las y los estudiantes. El eje transversal que seleccionamos fue “Educación para la equidad de género”. Respecto a los contenidos de Geografía seleccionamos los siguientes: “Las desigualdades sociales asociadas a las condiciones de trabajo vinculadas a las relaciones de género”, y en lo referente a los contenidos de Historia, ”El proceso del patriarcado y su vinculación con las relaciones de trabajo y las desigualdades sociales consecuentes”. Considero importante aclarar, que en este caso sólo expondré las acciones desarrolladas desde los contenidos geográficos. Estos contenidos nos permitieron presentar el conflicto referido a la distribución de las tareas de cuidado y del hogar ante la pandemia y el ASPO como parte de las desigualdades en los roles de género, problemática inherente a la complejidad de las realidades sociales dadas en el análisis del microespacio del hogar. Esta decisión, a la vez, nos habilitó a abordar una problemática inherente al contexto que atravesaban las y los estudiantes en su cotidianidad.
De esta manera, la selección de los contenidos estuvo enmarcada en la perspectiva teórica de la Geografía de género, entendiendo que “los estudios vinculados a la geografía de género, dentro del campo de la geografía cultural y otras geografías, observan especialmente el papel de la mujer en la dimensión de lo urbano y lo rural, así como también reconocen los modos desiguales en que ella se ha incorporado en la producción de espacio con relación a la figura del varón. Para el estudio de la sociedad y del entorno, esta geografía considera de forma explícita la estructura de género de la sociedad, y a la vez contrae un compromiso con el objetivo de atenuar a corto plazo las desigualdades basadas en el género y erradicarlas a través del cambio social a largo plazo (Women and Geography Study Group of the ibg, 1984)”.
En lo referente a las fuentes de información, se nos generaron muchos interrogantes, ¿qué tipo de fuentes de información deberíamos seleccionar considerando la no presencialidad y la imposibilidad de desarrollar una etapa de evaluación diagnóstica inicial?, ¿qué adecuaciones o adaptaciones tendríamos que poner en juego en la presentación de las diversas fuentes de información seleccionadas?, ¿sería conveniente incorporar cartografía temática para proponer una interpretación desde la perspectiva del interjuego de escala?, ¿con qué medios contaban las y los estudiantes para acceder y reproducir materiales audiovisuales?, ¿cuáles fuentes permitían un abordaje crítico enmarcado en el paradigma de la complejidad?, ¿qué posibilidades de generar posibles futuros conflictos, incluyendo hasta violencia de género, se podían presentar en los entornos familiares al poner de manifiesto estas desigualdades?, ¿cómo podíamos generar instancias de exposición de diferentes perspectivas, poniéndose en tensión, para el desarrollo de posibles nuevas miradas en pos de resolver esta problemática?
Finalmente, para el desarrollo de nuestra propuesta, definimos algunos aspectos específicos relacionados a los tres objetivos institucionales antes mencionados. De todo lo que supone “saber leer comprensivamente”, sólo nos dedicamos en este caso a “reconocer e interpretar diferentes modos de registrar información”. De todo lo que supone “desarrollar el pensamiento crítico”, sólo nos dedicamos en este caso a “formular hipótesis/conjeturas”. De todo lo que supone “comunicar a otros”, sólo nos dedicamos en este caso a algunas de las siguientes opciones: a) Relacionar causas con consecuencias b) Explicar a otro lo que hice, lo que pensé, cómo lo pensé c) Argumentar las afirmaciones que hice.
En primera instancia, decidimos desarrollar un breve audiovisual de presentación tanto del área como de los docentes, el cual fue publicado tanto en Youtube como en la plataforma del aula virtual. En el caso de Youtube, la decisión de subir material en esta aplicación, implicó la creación de un canal personal dentro de la misma.
Luego, para llevar a cabo la secuencia didáctica, iniciamos la propuesta con la lectura de una nota periodística como fuente de información seleccionada, la cual fue adaptada, considerando tanto la edad de las y los estudiantes como la imposibilidad de desarrollar una lectura compartida de la misma. El texto denominado “Aislamiento: la pandemia deja en evidencia la desigualdad de los cuidados” fue escrito por Mariana Carabajal, quien es una especialista en temas de género, y se publicó en el periódico Página 12 el 22 de abril de 2020. En la adaptación, les presentamos en negrita los conceptos que consideramos clave. Teniendo en cuenta que en nuestra consideración algunos de ellos podrían también resultar nuevos o de dificultosa interpretación, así que acompañamos el artículo con un glosario. Como estrategia decidimos a la vez grabar la lectura del texto en la voz de la profesora de Historia y compartirlo por el grupo de whatsapp. También convenimos en abrir el grupo durante dos bloques de dos horas, a media mañana y a media tarde, dos días por semana. Allí, además de subir algún soporte como el ya mencionado, comenzamos a vincularnos con las y los estudiantes, intentando construir un diálogo frecuente que permitiera no sólo conversar sobre el tema a trabajar y las actividades, sino también invitarlos a charlar coloquialmente para conocernos y sobre la manera en la que estábamos atravesando el ASPO. Seguidamente, les propusimos reconocer y relacionar algunas de las situaciones que exponía la autora a través de la visualización e interpretación de imágenes que incluían situaciones de desarrollo de tareas hogareñas. Para ello, se les pidió que incluyeran un nombre y un copete a cada imagen. La idea de incluir como fuentes de información se basó en el reconocimiento que las mismas tienen como soporte de las situaciones que plantea el texto y como recurso didáctico ad hoc. Así mismo, incluimos una guía de preguntas con el propósito de retomar la lectura del texto acompañado por las imágenes, y continuar interpretándolo. Para culminar esta primera etapa, se los invitó a observar algunos videos de medios internacionales a los que se acceden por la plataforma Youtube, que exponían situaciones similares en otros países. En la decisión de presentar los videos, tuvimos en cuenta la oportunidad de incluir la perspectiva del interjuego de escala. En ese momento, también habíamos pensado en sumar algunos recursos cartográficos, pero al no contar con una evaluación diagnóstica que nos brindara información sobre el nivel de las y los estudiantes respecto a la habilidad de lectura de este tipo de materiales, decidimos no sumarlos.
En la segunda etapa, incorporamos el segundo objetivo. Para ello, comenzamos con una puesta en común, a partir de la puesta en común de aspectos centrales que habían surgido en las respuestas de las preguntas de la guía de interpretación lectora. En pos de lograr desarrollar este tipo de actividades incorporamos el formato de videollamada posibilitando la sincronicidad de las actividades. Dado que algunas y algunos estudiantes tenían algunas dificultades para conectarse, falta o limitación de acceso a internet o dispositivos móviles al momento de la conexión, nos propusimos grabar las reuniones y luego subirlas al canal de Youtube para encriptarlas en el aula virtual y que quedaran a disposición. Luego de esa primera videollamada, les pedimos que seleccionaran alguna de las imágenes y que desarrollaran una secuencia de viñetas incluyendo situaciones hipotéticas que se podrían presentar antes y después de lo expuesto por la imagen seleccionada. Esta siguiente propuesta de actividad, estuvo acompañada a esa altura por los medios ya construidos para la explicación de las consignas y las posibles consultas, estos fueron audios y conversaciones por whatsapp y una videollamada de 40’ minutos por semana. En la tercera etapa, en concordancia con el último objetivo, les propusimos inicialmente construir y desarrollar una entrevista a las mujeres adultas de los hogares para reconocer su situación respecto a las tareas de cuidado y del hogar. También les solicitamos que armaran un mapa de los ambientes de sus viviendas, en el cual pudieran diferenciarlos según la cantidad de tiempo que cada miembro de la familia permanecía en ellos. De esta manera, a partir de las respuestas de la entrevista y del mapeo, en la mayoría de los casos se evidenció la desigual distribución de las tareas del hogar. Por último, las y los estudiantes seleccionaron diferentes formatos para compartir sus conclusiones a partir de diferentes producciones. Para ello, les presentamos una guía de posibles pasos a seguir con ejemplos variados. Las producciones en general se centraron en breves audiovisuales, audios, y presentaciones digitales con imágenes y breves textos. En cada caso, además sugirieron posibles acciones para la resolución de esta condición de desigualdad.
Aprendizajes:
El primer aprendizaje lo vinculo con la posibilidad de trabajar en pareja pedagógica desde una propuesta de área. Así, el diálogo continuo y la construcción de acuerdos permitieron la revisión de nuestras prácticas para poder construir cada vez opciones más creativas y significativas en consonancia con el contexto.
Otro aprendizaje lo relaciono con la inclusión de una temática referida a la Educación Sexual Integral de la mano de la Geografía de género, de manera tal que no fuera necesario proponer una secuencia didáctica a partir de los contenidos más tradicionales en la enseñanza de la Geografía en el nivel secundario.
Considero que el trabajo con propuestas que presenten objetivos centrales institucionales, que se sostengan y desarrollen acompañando los objetivos específicos a cada asignatura generan un marco de enseñanza coherente y muy beneficio para la continuidad en las trayectorias de las y los estudiantes
Respecto a los formatos digitales, el mayor aprendizaje estuvo vinculado a la producción de material centrado en la enseñanza de la Geografía compatible con el aula virtual y la plataforma institucional, el cual en la mayoría de los casos puede ser compatible con propuestas presenciales.
Recomendaciones:
- La primera recomendación la vinculo con la importancia de sostener las especificidades de cada disciplina en el marco de una propuesta de área. Poner en diálogo los diversos contenidos de cada una de las disciplinas no debe implicar la licuación y/o reducción de estas.
- La siguiente recomendación se relaciona con los formatos digitales, muchas veces creemos que dado que las y los estudiantes son nativos digitales, poseen un vasto conocimiento en este sentido. Sin embargo, hay muchas aplicaciones y materiales digitales que se usan para educación pero no pertenecen al ámbito de sus usos.
- Considero fundamental la implementación de instancias de evaluación colegiada tanto al interior de cada proyecto de área, como luego transversalmente en cada nivel de la escuela.
- La última recomendación está centrada en la necesidad de indagar y registrar las posibilidades de accesibilidad de las y los estudiantes respecto a los medios digitales.